Plan de Formación Tecnopedagógica: De la Racionalidad Técnica a la Sociedad del Conocimiento

Plan de Formación Tecnopedagógica:

De la Racionalidad Técnica a la Sociedad del Conocimiento

Johnatan Danilo Flores Jaramillo

Maestría en Tecnopedagogía y Educación Virtual, Universidad DUCENS

Andragogía

Dra. Denia Pereira Avendaño

14 de marzo, 2026

                                                

PRODUCTO 1: Contextualización del Plan 

1.1 Denominación del Proyecto

"Transición Tecnopedagógica: De la Racionalidad Técnica a la Sociedad del Conocimiento"

1.2 Descripción y Propósito del Proyecto

El presente proyecto consiste en el diseño e implementación de un plan de formación profesional intensivo de ocho semanas, dirigido a docentes y tutores de posgrado de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo sede Macas (ESPOCH). Su propósito fundamental es erradicar el modelo de racionalidad técnica que reduce el aula virtual a un simple repositorio de documentos, sustituyéndolo por entornos de aprendizaje activos, interactivos y andragógicamente fundamentados.

La propuesta se sustenta en tres pilares irrenunciables: la Andragogía de Malcolm Knowles, la visión humanista de la UNESCO (2016) y la Metodología PACIE, con el objetivo estratégico de reducir la tasa de deserción estudiantil del 38% registrada durante el primer semestre y posicionar a la ESPOCH como referente institucional en educación virtual de calidad.

1.3 Descripción de la Organización e Industria

El proyecto se inserta en la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (ESPOCH), institución de educación superior que forma parte del sector de la formación continua y el posgrado. Como parte de la transición digital global, la ESPOCH ha migrado el 70% de sus programas de posgrado a la modalidad e-learning; sin embargo, esta migración ha sido predominantemente instrumental: la tecnología se utiliza como repositorio estático de documentos, ignorando los procesos de construcción social del conocimiento que demanda la educación de personas adultas.

La ESPOCH opera actualmente bajo un modelo de “racionalidad técnica” (Schön, 1983): la plataforma LMS existe para informar y comunicar, no para gestionar aprendizajes. Esta visión instrumental es la raíz del problema que esta propuesta busca transformar.

1.4 Localización y Alcance Geográfico

La propuesta se desarrollará en un entorno 100% virtual asincrónico a través del Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS Moodle) institucional de la ESPOCH. Esta delimitación virtual abarca la plantilla docente distribuida en múltiples sedes nacionales e internacionales, eliminando barreras geográficas y garantizando la equidad de acceso.

Justificación de la delimitación: La virtualidad asincrónica es la única vía viable para esta población, dado que respeta el principio andragógico de la flexibilidad temporal y la autodirección (Sánchez, 2015). Adicionalmente, al formarlos dentro del mismo LMS Moodle en el que posteriormente deberán enseñar, se aplica el principio de 'aprender haciendo', convirtiendo el propio entorno tecnológico en objeto de estudio e intervención directa.

1.5 Descripción de la Población Meta

La población meta está conformada por 60 docentes universitarios y tutores de posgrado, con edades comprendidas entre los 35 y 60 años.

Característica Descripción

Perfil socioprofesional Profesionales con grado de maestría o doctorado en sus disciplinas (Derecho, Ingeniería, Medicina, Ciencias Sociales). Alta calificación disciplinar con escaso entrenamiento tecnopedagógico.

Experiencia tecnológica Nivel usuario-básico en plataformas LMS: utilizan Moodle principalmente para subir archivos PDF y comunicar anuncios. Resistencia moderada al cambio tecnológico.

Necesidad educativa detectada Desconocimiento de los principios andragógicos: reproducen el modelo de la clase magistral presencial en la virtualidad (síndrome del 'PDF infinito'), ignorando la horizontalidad y la validación de la experiencia previa del adulto (Orozco et al., 2007).

Condición de aprendizaje Tiempo limitado debido a carga investigativa y laboral. Motivación extrínseca inicial (cumplimiento normativo), con potencial de transformación hacia motivación intrínseca al experimentar el rol del estudiante virtual.

 

PRODUCTO 2: Diagnóstico de Necesidades 

2.1 Presentación y Justificación del Caso

El Departamento Académico de la ESPOCH ha reportado una alarmante tasa de deserción del 38% en estudiantes adultos de posgrado durante el primer semestre. Las encuestas de salida aplicadas a los estudiantes que abandonaron revelan tres patrones recurrentes: (1) frustración ante la imposición de contenidos desde cero, ignorando su bagaje profesional previo; (2) desconexión total entre la teoría impartida y los problemas reales de su entorno laboral; y (3) aislamiento dentro de plataformas virtuales que no generan comunidad ni interacción significativa.

Esta situación configura lo que en pedagogía crítica se denomina 'gaslighting académico': la experiencia del adulto es sistemáticamente invalidada, convirtiéndolo en receptor pasivo de conocimientos descontextualizados. La intervención es urgente porque la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) no debe ser una política compensatoria, sino un espacio para ejercer ciudadanía activa y resolver problemas reales del entorno social y laboral (Camors, 2020; UNESCO, 2016).

2.2 Árbol de Problemas

A continuación se presenta el análisis sistémico de causas y efectos que origina la problemática central detectada en la ESPOCH:

📉 Deserción del 38% en posgrado virtual 🔄 Egresados incapaces de transferir saberes a la práctica ⚠️ Pérdida de prestigio y viabilidad financiera de la ESPOCH

EFECTOS (Ramas)

PROBLEMA CENTRAL

Deficiente mediación tecnopedagógica y ausencia de diseño andragógico en las aulas virtuales de posgrado de la ESPOCH

CAUSAS (Raíces)

🧠 Desconocimiento de principios andragógicos (horizontalidad, autodirección, experiencia previa) 💻 Uso del LMS bajo paradigma de 'racionalidad técnica' (solo repositorio documental) 📋 Ausencia de capacitación institucional en metodologías activas (PACIE) para virtualidad

2.3 Árbol de Objetivos

Aplicando la técnica del Marco Lógico, se transforma cada elemento negativo del árbol de problemas en su correspondiente estado positivo deseable:

✅ Reducción significativa de la deserción estudiantil (meta < 15%) 🎓 Egresados capacitados para resolver problemas reales de su entorno laboral 🏆 ESPOCH posicionada como referente en educación virtual de calidad

FINES (Impacto Esperado)

OBJETIVO CENTRAL

Implementar una mediación tecnopedagógica de excelencia basada en principios andragógicos en las aulas virtuales de posgrado de la ESPOCH

MEDIOS (Acciones)

📚 Formación docente en postulados de Knowles y pedagogía tecnológica (PACIE) 🎨 Rediseño de aulas virtuales: de repositorios lineales a entornos iconográficos interactivos 🤝 Creación de comunidades de práctica para intercambio de REA entre docentes

2.4 Metas del Proyecto

# Meta Indicador Plazo / Condición de logro

1 Capacitar y certificar al 100% de la plantilla docente (60 docentes) en estrategias tecnopedagógicas andragógicas Lista de participantes con certificado digital emitido Al finalizar la Semana 8 del programa

2 Lograr que el 90% de los docentes rediseñe su asignatura virtual bajo el modelo PACIE (de repositorio a aula interactiva) Portafolio de evidencias: URL de aula rediseñada evaluada con rúbrica analítica (≥ 80 puntos) Entrega en la Semana 8 y evaluación por pares en cierre del curso

2.5 Instrumentos de Verificación del Logro

Meta Instrumento de verificación Fuente de información

Meta 1 Registros de acceso, participación en foros y analíticas de retención del LMS Moodle. Emisión de certificados digitales. Reportes del administrador de Moodle.

Base de datos de certificaciones emitidas por el Depto. Académico.

Meta 2 Portafolio de evidencias tecnopedagógicas: URL de las aulas Sandbox rediseñadas + Rúbrica Analítica de Calidad PACIE (calificación ≥ 80/100). Tutores tecnopedagogos y comité evaluador.

Repositorio de evidencias en el Aula Virtual del curso.

2.6 Recursos y Presupuesto Estimado

Categoría Descripción Cantidad Costo (USD)

Recursos Humanos Coordinador General del Proyecto 1 persona / 8 semanas $1,500

Tutores Tecnopedagogos (expertos PACIE) 2 personas / 8 semanas $2,400

Tecnológicos Mantenimiento servidores Moodle, Zoom Premium, Canva Pro/Genially 8 semanas $800

Materiales Curaduría de REA (Recursos Educativos Abiertos - Open Access) — $0

PRESUPUESTO TOTAL ESTIMADO $4,700 USD

2.7 Cronograma de Intervención — 8 Semanas

El siguiente cronograma organiza las actividades según las fases de la Metodología PACIE: Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y E-learning.

Actividad / Fase Sem 1 Sem 2 Sem 3 Sem 4 Sem 5 Sem 6 Sem 7 Sem 8

Diagnóstico y presentación del curso ✓ ✓

Unidad 1: El adulto como aprendiz y la EPJA ✓ ✓

Unidad 2: Deconstrucción del 'PDF Infinito'. Intro a PACIE ✓ ✓

Taller práctico de montaje iconográfico en LMS ✓ ✓

Unidad 4: Evaluación auténtica y microaprendizaje ✓ ✓

Evaluación de pares y rediseño final de aula virtual ✓ ✓

Entrega de portafolio y clausura / certificación ✓

 

PRODUCTO 3: Plan de Formación  

3.1 Descripción de la Propuesta de Formación

El curso "Transición Tecnopedagógica: De la Racionalidad Técnica a la Sociedad del Conocimiento" es un taller-laboratorio virtual intensivo de ocho semanas. Su rasgo metodológico central es la inmersión experiencial: los docentes transitarán en carne propia el rol del estudiante adulto en un entorno altamente interactivo, vivenciando las estrategias andragógicas que simultáneamente aprenderán a aplicar en sus propias aulas. Este ciclo de "aprender haciendo" convierte el LMS Moodle en objeto de estudio y en herramienta de intervención directa.

La propuesta opera bajo el principio andragógico de la necesidad sentida (Sánchez, 2015): cada actividad del curso tiene una aplicabilidad inmediata en el contexto laboral real del docente participante.

3.2 Objetivo General de la Formación

Diseñar y estructurar aulas virtuales de aprendizaje mediante la aplicación de la Metodología PACIE y los principios de la Andragogía, para erradicar las prácticas transmisivas y fomentar la retención, la autonomía y la construcción colaborativa del conocimiento en el estudiantado adulto de los programas de posgrado de la ESPOCH.

3.3 Perfil de Ingreso del Participante

Requisito de ingreso Especificación

Formación académica Grado de maestría o superior en cualquier disciplina.

Rol institucional Docente o tutor activo en programas de posgrado de la ESPOCH.

Competencia tecnológica mínima Acceso a computadora con internet y habilidades básicas de navegación en Moodle (subir archivos, revisar correo electrónico).

Disponibilidad Mínimo 5 horas semanales de dedicación al programa de formación.

Actitud Apertura al cuestionamiento de la práctica docente propia y disposición para experimentar nuevas metodologías.

3.4 Perfil de Salida — Competencias Desarrolladas

Al concluir el plan de formación, el docente habrá desarrollado las siguientes competencias, alineadas directamente con las brechas detectadas en el diagnóstico:

Dimensión Competencia de Salida Evidencia observable en el aula virtual

🧠 Saber conocer Fundamenta su práctica docente en la andragogía de Knowles, reconociendo la EPJA como derecho humano y no como política compensatoria (Camors, 2020). Foro reflexivo con argumentación teórica y referencias a la práctica profesional propia.

🛠️ Saber hacer Estructura bloques académicos virtuales (Exposición, Rebote, Construcción y Comprobación) utilizando herramientas de pedagogía tecnológica y REA (LeMire, 2024). Aula virtual rediseñada en Moodle con estructura PACIE completa, evaluada mediante rúbrica analítica.

🤝 Saber ser Ejerce una relación dialogal de horizontalidad, validando la experiencia previa del estudiante adulto como punto de anclaje del aprendizaje (Orozco et al., 2007). Lenguaje inclusivo y horizontal en las instrucciones del aula; actividades que recuperan la experiencia vital del estudiante.

3.5 Fundamentos Teóricos y Metodológicos

La propuesta descansa sobre tres pilares epistemológicos irrenunciables:

Pilar teórico Aplicación al diseño del plan de formación

Andragogía de Malcolm Knowles (1980) El adulto es autodirigido, posee un reservorio de experiencia vital como recurso para el aprendizaje, su disposición se orienta hacia la resolución de problemas concretos, y su motivación es fundamentalmente intrínseca. El programa parte de la experiencia del docente (no de conocimiento cero) y cada actividad tiene aplicabilidad inmediata en su aula virtual (Sánchez, 2015).

Visión Humanista de la UNESCO (2016) La formación docente no busca únicamente eficiencia instrumental (dominar un software), sino dotar al educador de herramientas para formar ciudadanos críticos capaces de interactuar y transformar la sociedad supercompleja del siglo XXI (De la Cruz Flores & Abreu Hernández, 2008).

Metodología PACIE Metodología latinoamericana que 'inserta el calor humano en la educación virtual' estructurando el aprendizaje en fases que obligan a la interacción progresiva y al aprendizaje cooperativo. Combate el aislamiento del estudiante virtual mediante una arquitectura pedagógica que va de la presencia al aprendizaje autónomo.

3.6 Estrategias de Mediación, Modalidades y Soportes

Estrategia Descripción Soporte tecnológico

Microaprendizaje y Clase Invertida La teoría densa se reemplaza por cápsulas de video de máximo 8 minutos e infografías interactivas. El docente consume la información a su propio ritmo y llega a los encuentros sincrónicos con la teoría ya procesada. Moodle (recursos), Genially (infografías), YouTube (videos), compatible con dispositivos móviles.

Resolución de Casos (ABP) Foros de 'Clínica de Casos': los docentes debaten colectivamente cómo resolver situaciones de aulas fallidas reales (ej.: baja participación, estudiantes que no abren los archivos). La experiencia previa es el insumo central. Foros socráticos en Moodle, organizados por caso semanal con moderación del tutor.

Aulas Iconográficas Uso de metáforas visuales en la plataforma para facilitar la navegación intuitiva, reducir la carga cognitiva y transformar la interfaz árida de Moodle en un entorno visualmente motivador. Canva Pro / Genially para diseño de banners y recursos visuales integrados en Moodle.

Comunidades de Práctica Los docentes crean y comparten Recursos Educativos Abiertos (REA) en un repositorio colaborativo. El aprendizaje entre pares sustituye la transmisión vertical del conocimiento (LeMire, 2024). Wiki y Glosario colaborativo de Moodle; repositorio REA compartido.

3.7 Selección y Organización de Contenidos

Módulo Unidad Temática Contenidos clave Estrategia / Producto

I La Epistemología del Adulto y la EPJA Principios andragógicos de Knowles, horizontalidad, autodirección, validación de saberes previos, EPJA como derecho Video-cápsula + Foro de presentación con experiencia profesional

II Arquitectura Tecnopedagógica (Metodología PACIE) Bloques PACIE: Cero, Académico y Cierre. Estructura Exposición-Rebote-Construcción-Comprobación. Aulas iconográficas Taller de rediseño de bloque en Moodle Sandbox + Rúbrica de calidad

III Dinámicas colaborativas en la red Foros socráticos, glosarios colaborativos, wikis y coevaluación. REA y pedagogía tecnológica (LeMire, 2024) Construcción colaborativa de glosario REA + Evaluación de pares

IV Evaluación Auténtica y cierre reflexivo De la evaluación memorística a la evaluación de desempeño. Portafolio digital. Coevaluación. Metacognición Entrega del aula rediseñada + Portafolio de evidencias + Autoevaluación final

3.8 Métodos, Técnicas e Instrumentos de Evaluación

Rompiendo con la racionalidad técnica evaluativa, el programa adopta un enfoque de Evaluación Auténtica y Formativa: no se aplicarán exámenes de opción múltiple. La evaluación mide el desempeño real del docente en la construcción de su propia aula virtual, garantizando la transferencia inmediata al contexto laboral.

Instrumento Técnica / Método Momento Criterios evaluados

Foro de apertura Diagnóstico participativo Semana 1 Niveles de competencia tecnopedagógica inicial; identificación de necesidades sentidas

Rúbrica analítica de calidad PACIE Observación de desempeño / evaluación de producto Semanas 5-6 y 7-8 Actividad de rebote, uso estratégico de iconos, lenguaje horizontal, interactividad del bloque

Evaluación de pares (Coevaluación) Evaluación auténtica colaborativa Semana 7-8 Retroalimentación constructiva entre pares: aplicabilidad, horizontalidad, calidad iconográfica del aula

Portafolio digital de evidencias Evaluación formativa continua Todo el curso Proceso evolutivo: borradores, reflexiones metacognitivas y producto final (URL del aula rediseñada)

Referencias Bibliográficas 

Camors, J. (2020). Educación de Personas Jóvenes y Adultas: un campo específico en debate. Cátedra UNESCO de Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República.

De la Cruz Flores, G., & Abreu Hernández, L. F. (2008). Tutoría en la educación superior: transitando desde las aulas hacia la sociedad del conocimiento. Revista de la Educación Superior, 37(147), 107-124.

LeMire, S. (2024). Adult learning and open educational resources. Open Learning: The Journal of Open, Distance and E-Learning, 39(1), 1-15. https://doi.org/10.1080/02680513.2024.2311768

Orozco, M. J., Méndez, A. C., & Gómez, Z. M. (2007). La perspectiva andragógica: la educación superior de adultos. Hekademus, 2(5), 27-30.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (2016). Recomendación sobre el aprendizaje y la educación de adultos (2015). Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida.

Plataforma de ONG de Acción Social. (2010). Guía de formulación de proyectos sociales con Marco Lógico. Plataforma de ONG de Acción Social.

Ramírez, L. V., & Víctor Ramírez, A. C. (2010). Educación para adultos en el siglo XXI: análisis del modelo de educación para la vida y el trabajo en México ¿avances o retrocesos? Tiempo de Educar, 11(21), 59-78.

Sánchez Domenech, I. (2015). La andragogía de Malcolm Knowles: teoría y tecnología de la educación de adultos [Tesis doctoral, Universidad Cardenal Herrera-CEU].

PRODUCTO 4: Exposición en Video  

🔗 Enlace del video de exposición: https://youtu.be/6Eg5Fr56ifY  

Ensayo: De la Racionalidad Técnica a la Emancipación Andragógica

Ensayo: De la Racionalidad Técnica a la Emancipación Andragógica

Johnatan Danilo Flores Jaramillo

Maestría en Tecnopedagogía y Educación Virtual, Universidad DUCENS

Andragogía

Dra. Denia Pereira Avendaño

09 de marzo, 2026

De la Racionalidad Técnica a la Emancipación Andragógica

Antes de iniciar este curso, mi visión sobre la educación de adultos estaba fuertemente anclada en una creencia limitante: consideraba que la formación para personas mayores, especialmente en entornos virtuales o técnicos, tenía un carácter meramente funcional y compensatorio. Pensaba que el objetivo principal era la transferencia eficiente de conocimientos explícitos para que el adulto pudiera insertarse en el mercado laboral o certificar una competencia técnica. Bajo este enfoque de "racionalidad técnica", el estudiante era visto casi como un receptor pasivo que necesitaba llenar "vacíos" de información, y mi labor como diseñador tecnopedagógico se reducía a empaquetar contenidos de la forma más atractiva posible (el famoso "PDF infinito"), ignorando la riqueza de su bagaje previo.

Ahora pienso que la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) es un territorio de conocimiento sumamente complejo que trasciende la simple capacitación laboral; es, ante todo, un derecho humano inalienable. El concepto teórico específico que actuó como la "fuerza" para cambiar mi perspectiva fue la concepción de la EPJA como un campo en debate donde convergen la educación formal, la no formal y la pedagogía social.

Al dialogar con los textos, comprendo el riesgo de los modelos reduccionistas, como analizan Victorino y Víctor (2010), los modelos educativos orientados exclusivamente "para la vida y el trabajo" pueden caer en el error de priorizar las lógicas del mercado sobre el desarrollo integral del sujeto, fue fundamental contrastar esto con la visión de la UNESCO, la cual establece que la meta del aprendizaje de adultos es dotar a las personas de las capacidades necesarias para ejercer sus derechos, hacerse cargo de su destino y participar activamente en la solución de problemas sociales. Ahora entiendo que la autodirección del adulto no solo sirve para que aprenda a usar una máquina, sino para que construya una ciudadanía activa y solidaria.

Frank Dance postula, a través de su modelo helicoidal, que la comunicación es irreversible: una vez que una idea entra en nuestra mente, nuestra percepción del mundo cambia para siempre y no podemos volver al punto de partida. Asumiendo esta irreversibilidad, mi práctica como tecnopedagogo ya no volverá a ser igual, a partir de hoy, mi próximo giro será erradicar el diseño de cursos virtuales basados en la mera transmisión de información estática. La práctica concreta que implementaré será la creación de entornos virtuales de aprendizaje que funcionen como verdaderas comunidades de práctica, mis futuros estudiantes notarán este cambio de inmediato, ya que en lugar de encontrarse con módulos donde se les exige memorizar teorías desde cero, serán recibidos con "problemas abiertos" y estudios de caso donde su experiencia previa será el requisito indispensable para aprobar, además de la presentación del contenido no serán puro papers y pdf’s infinitos, sino información más directa y concreta, así notarán que el poder pedagógico ha sido redistribuido; ya no seré el "experto que dicta", sino el facilitador que orquesta el debate y la colaboración, respetando su autonomía y su tiempo, y garantizando que su aprendizaje tenga un impacto real en su entorno social.

Referencias Bibliográficas

Camors, J. (2020). Educación de Personas Jóvenes y Adultas: un campo específico en debate. Cátedra UNESCO de Educación de Personas Jóvenes y Adultas. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (2016). Recomendación sobre el aprendizaje y la educación de adultos (2015). Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida.

Ramírez, L. V., & Víctor Ramírez, A. C. (2010). Educación para adultos en el siglo XXI: análisis del modelo de educación para la vida y el trabajo en México ¿avances o retrocesos?. Tiempo de Educar, 11(21), 59-78.

Learning Analytics y prospectiva tecnopedagógica en el módulo “Introducción a la Tecnopedagogía”

 

Learning Analytics y prospectiva tecnopedagógica en el módulo “Introducción a la Tecnopedagogía”

Johnatan Danilo Flores Jaramillo

Maestría en Tecnopedagogía y Educación Virtual, Universidad DUCENS

Fundamentos de la Educación Virtual

Dra. Ana Carolina Jiménez Rodríguez

30 de noviembre, 2025

UNIVERSIDAD DUCENS

 

Link del Video:

https://www.canva.com/design/DAG6PKThBVw/ViFMCuPexAHDohw3-4ZQKQ/view?utm_content=DAG6PKThBVw&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=h03049a3e0f

Learning Analytics y prospectiva tecnopedagógica en el módulo “Introducción a la Tecnopedagogía”

La expansión de la educación virtual en programas de posgrado ha obligado a las instituciones a basar sus decisiones en datos y no solo en percepciones docentes. En este contexto, el módulo “Introducción a la Tecnopedagogía” de la Universidad de Ducens evidencia un problema concreto de compromiso: cerca del 40 % de los estudiantes no participa en los foros ni explora los recursos complementarios, y la mayoría accede a la plataforma desde dispositivos móviles. Este patrón de uso indica que el diseño actual del módulo no está respondiendo plenamente a las condiciones reales de estudio de una población adulta que combina trabajo, vida personal y formación académica. 

Frente a este escenario surge la necesidad de articular el uso de learning analytics, inteligencia artificial generativa (IA), sistemas de certificación más flexibles y experiencias de Realidad Extendida (XR) para rediseñar la experiencia del módulo y proyectar una visión de futuro. Las analíticas de aprendizaje permiten identificar, mediante indicadores específicos, cómo interactúan los estudiantes con el entorno virtual y qué factores se asocian con su permanencia y participación (Siemens & Long, 2011; Verbert et al., 2014). Al mismo tiempo, la formación de personas adultas exige propuestas que reconozcan su autonomía, su experiencia previa y su necesidad de trayectorias formativas significativas (Knowles et al., 2015).

Objetivo general

Diagnosticar el problema de compromiso en el módulo “Introducción a la Tecnopedagogía” mediante indicadores de learning analytics y proponer una visión estratégica de futuro que integre IA, sistemas de certificación y XR, en coherencia con los principios del aprendizaje adulto.

Objetivos específicos

Identificar y justificar al menos dos KPIs relevantes para analizar el compromiso de los estudiantes en un entorno virtual de posgrado con alta tasa de acceso móvil.

Diseñar una estrategia de rediseño táctico apoyada en IA generativa que incremente la participación estudiantil durante las primeras 48 horas del módulo, vinculándola con el diseño de la interacción.

Valorar la pertinencia de implementar microcredenciales o certificación basada en blockchain, considerando la autonomía y empleabilidad de la persona adulta.

Proponer una aplicación pedagógica de XR para el módulo de Fundamentos de la Educación Virtual, incorporando criterios de inclusión y disminución de la brecha digital.

Desarrollo

Parte A. Learning analytics y rediseño táctico del módulo

1. KPIs seleccionados y diagnóstico del compromiso

Para comprender el bajo nivel de compromiso en el módulo se priorizan tres indicadores que permiten ir más allá de la calificación final y centrarse en el proceso de interacción.

KPI 1: Participación activa en foros

Este indicador se define como el porcentaje de estudiantes que realizan, cada semana, al menos una intervención con contenido argumentado en los foros del módulo (ya sea un aporte inicial o una respuesta fundamentada). A diferencia de contar solo clics o ingresos, la participación discursiva muestra hasta qué punto los estudiantes se involucran social y cognitivamente con las actividades, comparten su experiencia profesional y dialogan con sus pares (Bergdahl et al., 2020; Verbert et al., 2014). En educación de adultos, el foro es un espacio clave para construir significados colectivos a partir de la práctica, sin embargo tiene que ser un sitio de cuidado, claro, conciso y no que tienda a transformarse en una tarea abrumadora y aburrida.

KPI 2: Actividad temprana móvil en las primeras 48 horas

Este KPI corresponde al porcentaje de estudiantes que, dentro de los dos primeros días del módulo, acceden desde un dispositivo móvil y realizan al menos dos acciones significativas, como revisar la bienvenida, leer el programa o completar una micro-actividad inicial. La literatura señala que la distribución temporal de los accesos se relaciona con la permanencia y el rendimiento; los estudiantes que comienzan tarde o con poca interacción son más propensos a desconectarse (Siemens & Long, 2011). En un contexto mayoritariamente móvil, este indicador permite comprobar si el inicio del módulo está adaptado a los tiempos y dispositivos reales del estudiantado adulto.

KPI 3: Uso de recursos complementarios

El tercer indicador se define como el porcentaje de estudiantes que consulta al menos un recurso complementario por unidad (videos breves, lecturas, infografías, podcasts, etc.). El dato inicial de que un 40 % no accede a estos materiales sugiere problemas de pertinencia, visibilidad o sobrecarga (O’Keeffe et al., 2020). Analizar este KPI de manera segmentada ayuda a reestructurar el ecosistema de contenidos hacia formatos más breves y compatibles con el uso móvil.

2. Estrategia de rediseño con IA: “Reto 48 horas móvil”

Para responder al problema de bajo compromiso se plantea una estrategia inicial denominada “Reto 48 horas móvil”, que articula mensajes de bienvenida personalizados, una micro-actividad gamificada y un foro de reflexión, todo optimizado para uso desde dispositivos móviles y apoyado en IA generativa.

a) Bienvenida y activación rápida

En primer lugar, el docente elabora un mensaje de bienvenida donde expone el propósito del módulo, su relevancia para la práctica profesional y la forma de trabajo, además de la estructura del aula en sí. A partir de ese texto base, una herramienta de IA generativa se utiliza para crear una versión breve, clara y adecuada para lectura rápida en pantalla pequeña, con posibilidad de incluir un audio o video corto. Este mensaje se coloca en la portada del módulo y se envía mediante notificación, reforzando desde el inicio la presencia del docente y la claridad de expectativas, además se puede apoyar en su grupo de whatsapp, aplicando PACIE 10 desde sus inicios.

b) Micro-reto gamificado en entorno móvil

Como segundo elemento, se diseña un micro-reto que el estudiante pueda completar en menos de diez minutos desde su celular. Con ayuda de la IA se genera un caso breve relacionado con un problema auténtico de educación virtual en organizaciones, seguido de un pequeño cuestionario de tres o cuatro ítems con retroalimentación automática. Esta actividad se plantea como el “primer hito” del curso y se vincula directamente al KPI de actividad temprana móvil, incentivando que los estudiantes entren pronto y tengan una experiencia de éxito inicial.

c) Foro “Puente Andragógico”

El tercer componente es la apertura de un foro donde cada participante relaciona el caso inicial con su propia experiencia profesional, y comenta al menos la aportación de un compañero. La IA puede apoyar al docente sugiriendo preguntas detonadoras o temas de profundización, pero la moderación se mantiene bajo criterio pedagógico. Este foro potencia tanto el KPI de participación activa como el enfoque andragógico, al situar las experiencias del estudiantado en el centro del intercambio.

d) Seguimiento con IA y panel docente

Para sostener el compromiso en la ventana crítica de las 48 horas, se programan recordatorios automatizados dirigidos únicamente a quienes no han ingresado o no han completado el reto. La IA ayuda a redactar mensajes respetuosos, breves y orientados a la autonomía, evitando un tono sancionador. Paralelamente, se configura un panel de learning analytics que muestra, de forma sintética, la participación en foros, la actividad temprana móvil y el uso de recursos, permitiendo que el docente identifique casos de riesgo y ofrezca acompañamiento oportuno (Verbert et al., 2014; Siemens & Long, 2011).

En conjunto, la estrategia “Reto 48 horas móvil” integra las tres formas de interacción (Docente–Estudiante, Estudiante–Contenido y Estudiante–Estudiante), y busca transformar las primeras horas del módulo en una experiencia guiada, breve y significativa, coherente con las necesidades del estudiante adulto.

Parte B. Prospectiva tecnopedagógica

1. Insignias y blockchain como estrategias de certificación

Desde una perspectiva de prospectiva, la Universidad de Ducens debe decidir si orienta su sistema de certificación hacia las insignias, hacia el uso de blockchain o hacia un modelo híbrido. En el corto y mediano plazo se considera más pertinente priorizar las insignias.

En primer lugar, las insignias permiten organizar la oferta académica en unidades de aprendizaje más breves y específicas, certificando competencias concretas como “Diseño de actividades con IA”, “Evaluación mediante learning analytics” o “Diseño inclusivo de experiencias XR”. Esto encaja con el perfil de la persona adulta, que busca logros formativos visibles, flexibles y alineados con su desarrollo profesional inmediato (Oliver, 2019; O’Keeffe et al., 2020). 

En segundo lugar, distintos autores señalan que las las insignias digitales se están consolidando como señales válidas de empleabilidad y actualización de competencias, especialmente en sectores donde el conocimiento se renueva rápidamente (Ralston, 2021). Para el estudiantado adulto, acumular insignias asociadas a logros específicos puede ser más estratégico que esperar a la obtención de un único título final.

Por otro lado, la certificación basada en blockchain ofrece ventajas claras en términos de seguridad, transparencia y verificación automatizada de credenciales, pero su implementación suele requerir inversiones tecnológicas y organizativas mayores, así como procesos de gobernanza complejos (Sharples & Domingue, 2016; Turkanović et al., 2018). Para una institución que aún está consolidando su ecosistema de educación virtual, puede ser más realista construir primero un sistema robusto de insignias e ir diseñando una hoja de ruta para que, en una fase posterior, esas mismas insignias se registren sobre una infraestructura blockchain que aumente su portabilidad internacional.

2. Propuesta de XR inclusiva para Fundamentos de la Educación Virtual

Para el módulo de Fundamentos de la Educación Virtual se propone una experiencia de XR titulada “Dentro de un aula virtual bien diseñada”, concebida como un recurso inmersivo pero accesible.

La actividad consiste en un recorrido 360 o entorno XR ligero que simula un curso virtual de posgrado estructurado según buenas prácticas de diseño. En distintos puntos interactivos, el estudiante puede “visitar” la página de inicio, el foro inicial, las actividades de aprendizaje, las rúbricas de evaluación o los recursos de apoyo. Cada punto incluye explicaciones breves en texto, audio o microvideo sobre las decisiones tecnopedagógicas que se tomaron: tipo de interacción esperada, relación con la evaluación, uso de IA, criterios de accesibilidad, etc. Esta exploración se complementa con una tarea donde el participante compara el “aula ideal” con sus propias experiencias en EVA y propone cambios concretos para su contexto (Radianti et al., 2020; Georgieva et al., 2023).

Para evitar que la XR agrave la brecha digital, se incorporan varias estrategias de inclusión:

Tecnología de bajo costo y multi-dispositivo: la experiencia se ofrece como recurso web responsivo, accesible desde navegadores comunes en computadora o teléfono, sin requerir cascos de RV.

Versiones alternativas equivalentes: se dispone de un video 2D que recorre el entorno XR, con tamaño de archivo reducido, y un PDF con capturas de pantalla comentadas. En todos los casos se incluyen subtítulos y transcripciones de los contenidos audiovisuales.

Diseño accesible: se cuidan aspectos como el contraste, el tamaño de letra y la navegación sencilla, siguiendo principios de accesibilidad universal.

Componente crítico sobre brecha digital: se incorpora un espacio de reflexión en el que los estudiantes analizan qué condiciones institucionales serían necesarias para que experiencias XR de este tipo estén disponibles para todos, y no solo para quienes cuentan con mejores dispositivos o conectividad (Radianti et al., 2020).

De este modo, la XR se integra al currículo no solo como recurso “llamativo”, sino como una oportunidad para profundizar en el diseño de aulas virtuales, fomentar el compromiso y, al mismo tiempo, abordar críticamente la ética y la equidad en la innovación educativa.

Conclusiones y recomendaciones

El estudio del módulo “Introducción a la Tecnopedagogía” muestra que el problema de compromiso no puede explicarse únicamente por el rendimiento final, sino por un conjunto de interacciones que ocurren o no ocurren desde las primeras horas del curso. La selección de KPIs centrados en la participación en foros, la actividad temprana móvil y el uso de recursos complementarios ofrece una visión más completa del proceso y permite tomar decisiones pedagógicas más informadas.

La estrategia “Reto 48 horas móvil”, apoyada en IA generativa, convierte el inicio del módulo en un tramo guiado, breve y significativo, coherente con la realidad del estudiantado adulto. Al articular mensajes personalizados, un micro-reto gamificado y un foro de reflexión, se fortalece la presencia docente, se facilita la entrada temprana al curso y se promueve la construcción colectiva de significado.

En el plano estratégico, la apuesta por insignias se alinea mejor con la autonomía y la empleabilidad de las personas adultas, al ofrecer evidencias modulares de aprendizaje que pueden comunicarse fácilmente al mundo laboral (O’Keeffe et al., 2020; Oliver, 2019). La opción de incorporar blockchain puede quedar como una fase posterior, una vez que el sistema de microcredenciales esté consolidado y se cuente con la infraestructura y gobernanza necesarias.

Finalmente, la propuesta de XR inclusiva para Fundamentos de la Educación Virtual evidencia que es posible innovar en términos de inmersión y motivación sin perder de vista la equidad. La combinación de experiencias inmersivas ligeras, versiones alternativas y un enfoque explícito en la brecha digital permite que la XR se convierta en un recurso didáctico al servicio de la reflexión crítica y de la justicia educativa.

Recomendaciones:

Implementar de forma piloto los KPIs definidos y analizar sus resultados durante al menos un ciclo completo del módulo.

Incorporar el “Reto 48 horas móvil” como parte estándar del diseño de apertura en los cursos virtuales de posgrado.

Desarrollar un marco institucional de insignias orientado a competencias tecnopedagógicas y digitales, con miras a una futura integración con blockchain.

Diseñar y evaluar una primera experiencia XR accesible, acompañada de lineamientos de accesibilidad y estrategias específicas para no profundizar la brecha digital.

Referencias bibliográficas

Bergdahl, N., Bond, M., & Bedenlier, S. (2020). Facilitating student engagement in higher education: A systematic review of learning analytics research. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(1), 1–30.

Georgieva, M., Nelson, J., LaFosse, R., & Contis, D. (2023). Extended reality (XR) in higher education: Adoption, considerations, and recommendations. EDUCAUSE Review.

Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2015). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (8th ed.). Routledge.

O’Keeffe, L., Bates, E. A., & Ma, R. (2020). Who is shaping the future of micro-credentials? A systematic review of the literature. Journal of Teaching and Learning for Graduate Employability, 11(1), 1–17.

Oliver, B. (2019). Making micro-credentials work for learners, employers and providers. Deakin University.

Radianti, J., Majchrzak, T. A., Fromm, J., & Wohlgenannt, I. (2020). A systematic review of immersive virtual reality applications for higher education: Design elements, lessons learned, and research agenda. Computers & Education, 147, 103778.

Ralston, S. J. (2021). Higher education’s microcredentialing craze: A postdigital Deweyan critique. Postdigital Science and Education, 3(1), 83–101.

Sharples, M., & Domingue, J. (2016). The blockchain and kudos: A distributed system for educational record, reputation and reward. In Proceedings of the 11th European Conference on Technology-Enhanced Learning (EC-TEL) (pp. 490–496).

Siemens, G., & Long, P. (2011). Penetrating the fog: Analytics in learning and education. EDUCAUSE Review, 46(5), 30–40.

Turkanović, M., Hölbl, M., Košič, K., Heričko, M., & Kamišalić, A. (2018). EduCTX: A blockchain-based higher education credit platform. IEEE Access, 6, 5112–5127.

Verbert, K., Duval, E., Klerkx, J., Govaerts, S., & Santos, J. L. (2014). Learning analytics dashboard applications. American Behavioral Scientist, 57(10), 1500–1509*.

Herramienta Potenciada con Inteligencia Artifical

 

Herramienta Potencia con Inteligencia Artificial

Johnatan Danilo Flores Jaramillo

Maestría en Tecnopedagogía y Educación Virtual, Universidad DUCENS

Fundamentos de la Educación Virtual

Dra. Ana Carolina Jiménez Rodríguez

23 de noviembre, 2025

UNIVERSIDAD DUCENS

https://youtu.be/xA0vq5OoiE0

Mapa Conceptual - Posgrado en Línea

 

Estructura de la Interacción de un Curso de Postgrado en Línea

Johnatan Danilo Flores Jaramillo

Maestría en Tecnopedagogía y Educación Virtual, Universidad DUCENS

Fundamentos de la Educación Virtual

Dra. Ana Carolina Jiménez Rodríguez

16 de noviembre, 2025

UNIVERSIDAD DUCENS

Introducción

La presente actividad tiene como propósito analizar de manera sistémica los roles del docente y del estudiante en un curso de posgrado en línea, a partir de la comprensión de las interacciones que se generan en los entornos virtuales de aprendizaje. Para ello, se elabora un mapa conceptual que representa el rol transformado del docente como facilitador, curador de contenidos y guía de la interacción, así como el rol del estudiante como agente proactivo, gestor de su propio aprendizaje y constructor de conocimiento. Este mapa articula dichos roles con los tres tipos de interacción fundamentales en la educación virtual (docente–estudiante, estudiante–contenido y estudiante–estudiante/P2P), vinculándolos con estrategias didácticas concretas dentro de un LMS. Finalmente, se complementa el producto gráfico con un video explicativo breve, en el que se recorre el mapa y se explican las conexiones y relaciones sistémicas, con el fin de evidenciar cómo el diseño de la mediación docente y la participación activa del estudiante impactan en la calidad de la experiencia de aprendizaje en posgrado.

Link de la actividad:

Mapa Conceptual 

Teorías del Aprendizaje en los Entornos Virtuales de Aprendizaje

 

Teorías del Aprendizaje en el EVA

Johnatan Danilo Flores Jaramillo

Maestría en Tecnopedagogía y Educación Virtual, Universidad DUCENS

Fundamentos de la Educación Virtual

Dra. Ana Carolina Jiménez Rodríguez

02 de noviembre, 2025

UNIVERSIDAD DUCENS

Introducción

Las teorías del aprendizaje son un medio que ayuda al docente a entender las distintas formas en la que los estudiantes logran adquirir sus conocimientos siendo éstas: Conductivismo, Cognitivismo, Constructivismo y Conectivismo; cada una tiene su valor especial e importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el que un docente quiera aplicar solo una de ellas estaría limitando el proceso en su totalidad, como se mencionó en clase, lo ideal sería poder combinar todas o algunas dependiendo de cada momento, lo cual no es sencillo de hacerlo pero no imposible, el docente deberá abrir su mente a este nuevo mundo donde puede aplicar o combinar las distintas teorías de aprendizaje, recordando que la educación no es estática y está en constante cambio y quizás en un cmabio mucho más rápido que el de la tecnología. En este presnete trabajo se presenta las distintas teorías, sus ventajas, limitaciones, un ejemplo de aplicación en el EVA y además de una breve reflexión sobre el conectivismo.

Link de la infografía:
https://www.canva.com/design/DAG3mTYaLOQ/sIW7OQCttNsp1juSQJtHKQ/view?utm_content=DAG3mTYaLOQ&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=h2f5c694f45

La Educación a Distancia

La Educación a Distancia

Johnatan Danilo Flores Jaramillo

Maestría en Tecnopedagogía y Educación Virtual, Universidad DUCENS

Fundamentos de la Educación Virtual

Dra. Ana Carolina Jiménez Rodríguez

26 de octubre, 2025

UNIVERSIDAD DUCENS

Introducción

La educación a distancia (EaD) ha transitado por una evolución sostenida desde los cursos por correspondencia del siglo XIX hasta los modelos actuales apoyados en Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y diseños híbrido-flexibles como HyFlex. Comprender esta trayectoria permite reconocer que las tecnologías no sólo amplían la cobertura, sino que transforman las mediaciones pedagógicas, la evaluación y la participación del estudiante. 

La línea del tiempo sintetiza los hitos más relevantes: de la radio y la televisión educativa, a la web y el e-learning; del b-learning y el m-learning, a la consolidación de los EVA y las propuestas HyFlex posteriores a la pandemia. El recurso propone una lectura histórica con foco en América Latina y Ecuador, articulando conceptos clave (diseño instruccional, comunicación síncrona/asíncrona, accesibilidad y UDL) para situar los desafíos actuales de la virtualidad educativa. 

Justificación

La línea de tiempo interactiva se justifica como un dispositivo de síntesis histórica y de lectura crítica de las transformaciones de la educación a distancia. Este recurso permite mostrar la transición desde los cursos por correspondencia y los medios unidireccionales (radio y televisión) hacia modalidades con mayor interactividad y diversificación de soportes, en consonancia con la periodización histórica y los hitos institucionales identificados por la literatura especializada (Campión, 2007). Al mismo tiempo, pone en contexto el caso latinoamericano, donde el crecimiento de la oferta virtual responde a necesidades de cobertura y equidad, así como a iniciativas de mejora de la calidad y cooperación interinstitucional que se consolidan en redes y centros de referencia regionales (Valdés & Ganga, 2020). En este marco, el diseño se guía por un modelo curricular centrado en el estudiante, orientado a resultados de aprendizaje y sustentado en mediaciones pedagógicas coherentes con el soporte tecnológico disponible, integrando criterios de pertinencia, accesibilidad y evaluación formativa. De este modo, la línea de tiempo no solo organiza hechos, sino que articula fundamentos filosóficos y sociológicos —como la democratización del acceso y la relación entre educación y movilidad social— con decisiones didácticas que dan sentido a la práctica de la educación en entornos no presenciales (Campión, 2007; Valdés & Ganga, 2020).

Objetivo general

Diseñar y presentar una línea del tiempo que sintetice la historia de la Educación a Distancia desde sus orígenes por correspondencia hasta los modelos contemporáneos (EVA, e-learning, b-learning, m-learning y HyFlex), explicitando su impacto pedagógico y su contexto latinoamericano.

Objetivos específicos

• Identificar los hitos clave y ubicarlos cronológicamente, destacando su contribución a la cobertura, la interacción y la calidad educativa.

• Explicar la relación tecnología–pedagogía en cada etapa (medios, comunicación síncrona/asincrónica, diseño instruccional y accesibilidad/UDL).

• Integrar conceptos fundamentales (EVA, e-learning, b-learning, m-learning, HyFlex) en fichas breves dentro de la línea del tiempo.

Enlace de la actividad
https://www.timetoast.com/timelines/3212086

Referencias Bibliográficas

• Santiago Campión, R. (2007). Historia de la educación a distancia. Cuadernos del Marqués de San Adrián: Revista de Humanidades, (5). https://qinnova.uned.es/archivos_publicos/qweb_paginas/4469/revista5articulo9.pdf
• UNESCO, UNICEF, & World Bank. (2020, octubre 28). What have we learnt? Findings from a survey of ministries of education on national responses to COVID-19 school closures. UNICEF Data. https://data.unicef.org/resources/national-education-responses-to-covid19/
• UNESCO-UNEVOC. (s. f.). Mobile learning (m-learning). TVETipedia Glossary. https://unevoc.unesco.org/home/TVETipedia%2BGlossary/lang%3De/show%3Dterm/term%3DMobile%2Blearning
• Valdés Montecinos, M., & Ganga-Contreras, F. (2020). Educación a distancia en Latinoamérica: Algunos antecedentes históricos de su desarrollo. Revista Espacios, 41(4), 14. https://www.revistaespacios.com/a20v41n04/20410414.html

Seminario de Titulación II. Tarea 2: Proyecto de investigación sobre el B-learning en los estudiantes de Tercer año de Bachillerato

Utilización del B-learning dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Biología en los estudiantes de tercer año de Bachillerato del Colegio de Bachillerato Macas

Johnatan Danilo Flores Jaramillo

Maestría en Tecnopedagogía y Educación Virtual, Universidad DUCENS

Seminario de Titulación II

Dr. Juan Francisco Montoya González

31 de diciembre, 2024

Tabla de contenido

1. Tema delimitado 3

Breve explicación sobre el tema de investigación desde dónde nace la idea

2. Planteamiento de la Problemática 3

Desmotivación y bajo rendimiento académico en las aulas clase son una problemática en común, aquí se analizan los principales antecedentes para luego plantear los objetivos general y específicos.

3. Justificación 5

Breve exploración de los significados como el B-learning y un análisis de la problemática respondiendo a la pregunta del ¿por qué hay desmotivación y bajo rendimiento?

4. Marco Teórico 7

Investigación bibliográfica sobre cada una de las principales temáticas, abordando los temas de interés para dar respuesta a las interrogantes y una solución luego de la investigación en curso

4.1 La educación virtual, el B-learning y las Plataformas Virtuales (LMS) 7

4.2 La motivación y el aprendizaje con b-learning en secundaria 9

4.3 Ventajas y desventajas del B-Learning 10

4.4 Formatos de b-learning 11

4.5 Incorporación de las TIC a la enseñanza 12

4.6 Propuesta de innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje 12

4.7 Implementación del Modelo B-Learning en Biología 13

5. Diseño de la investigación 14

Parte fundamental del presente trabajo donde se plantea la población, define la muestra y la metodología a implementar para analizar los supuestos de la investigación

5.1 Muestra 14

5.2 Metodología 15

Bibliografía 19

1. Tema delimitado

El presente trabajo de investigación explorará la integración del b-learning en la enseñanza de la asignatura de Biología en los estudiantes de tercer año de Bachillerato en el Colegio de Bachillerato Macas. Se abordará cómo esta modalidad combina métodos presenciales y virtuales para enriquecer el aprendizaje, examinando su impacto en el desempeño académico, donde se analizarán los recursos tecnológicos utilizados y las estrategias pedagógicas implementadas para optimizar la comprensión de la asignatura. Así mismo, se identificarán posibles desafíos y beneficios del b-learning en este contexto educativo específico, con el fin de proponer recomendaciones para su efectiva implementación.

2. Planteamiento de la Problemática

Los estudiantes del tercer año de bachillerato del Colegio de Bachillerato Macas en la actualidad presentan una desmotivación dentro de las aula de clase, lo que ocasiona que no presten atención a las clases dictadas por el personal docente y como resultado final obtienen un bajo rendimiento académico, es decir, bajas calificaciones.

Además, hay que reconocer que los docentes en la actualidad usan metodologías para la enseñanza muy monótonas y repetitivas, las cuales han ocasionado la pérdida de la esencia en la asignatura que la dictan, debido a su falta de capacitación en las distintas metodologías y sobre todo en el uso de la tecnología, sumando a esto, la falta de apoyo y seguimiento por parte de los padres de familia en el hogar. Estas barreras y la falta de apoyo han llevado a consecuencias como la desmotivación, desconexión del proceso educativo y por ende el bajo rendimiento académico o sus bajas calificaciones, además, como un impacto negativo en el desarrollo integral de los estudiantes y su preparación para el futuro.

Con base en estas percepciones, se ha decidido iniciar la implementación del método B-Learning con los estudiantes de tercer año de bachillerato, siendo un método de enseñanza que consiste en combinar una clase presencial y con el aula virtual, la misma que facilita la calificación de trabajos, el envío y búsqueda de la información para las distintas asignatura.

2.1 Principales antecendentes

La incursión del B-learning en el ámbito educativo ha generado un interés creciente en su aplicación para mejorar la enseñanza de disciplinas científicas como la Biología. Estudios previos han explorado cómo esta modalidad híbrida de aprendizaje puede influir en el rendimiento académico y la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en esta materia específica.

Por ejemplo, investigaciones realizadas por Sánchez (2019) han examinado el impacto del B-learning en la comprensión de conceptos biológicos complejos entre estudiantes de diferentes niveles educativos. Sus hallazgos sugieren que la integración de elementos virtuales en la enseñanza de la Biología puede mejorar la retención de información y facilitar la transferencia de conocimientos en comparación con enfoques tradicionales de enseñanza.

Además, estudios como el de Martínez (2018) han explorado cómo el B-learning puede promover un aprendizaje más autónomo y participativo en el aula de Biología. Mediante el uso de plataformas en línea y recursos digitales, los estudiantes tienen la oportunidad de explorar conceptos biológicos de manera interactiva y colaborativa, lo que puede aumentar su motivación y compromiso con la asignatura.

Por otro lado, investigaciones internacionales lideradas por González (2019) han analizado la efectividad del B-learning en la enseñanza de la Biología en contextos diversos. Estos estudios han destacado la importancia de adaptar las estrategias de enseñanza a las necesidades y preferencias individuales de los estudiantes, así como el papel crucial de la tecnología en facilitar la comprensión y aplicación de conceptos biológicos.

Dicho esto, podemos rescatar que los antecedentes de investigación resaltan la relevancia del B-learning como una herramienta prometedora para mejorar la enseñanza y el aprendizaje de la Biología. Estos estudios proporcionan una base sólida para continuar explorando los beneficios y desafíos de esta modalidad educativa en el contexto específico de estudiantes de tercer año de Bachillerato en el Colegio de Bachillerato Macas.

2.2 Objetivo general

Aplicar la metodología B-Learning dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de Biología en los estudiantes de tercer año de Bachillerato del Colegio de Bachillerato Macas.

2.3 Objetivos específicos

Realizar la revisión bibliográfica sobre la metodología del B-learning, pros y contras y su uso en la asignatura de Biología.

Establecer mecanismos de seguimiento y evaluación para monitorear el progreso y la efectividad del método B-Learning en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Biología. 

Evaluar el impacto de la metodología B-Learning en la motivación, participación y rendimiento académico de los estudiantes de tercer año de Bachillerato en la asignatura de Biología.

3. Justificación

Integrar la metodología del B-learning (aprendizaje mixto) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura de Biología para estudiantes de tercer año de Bachillerato en el Colegio de Bachillerato Macas representa una decisión educativa estratégica respaldada por una amplia gama de beneficios tanto para los docentes como para los estudiantes (González, 2019). En este sentido, es de suma importancia comprender y justificar esta elección pedagógica, explorando detalladamente cómo el B-learning puede transformar para una mejor experiencia de aprendizaje y potenciar el desarrollo académico de los estudiantes (Martínez, 2018).

Uno de los principales beneficios del B-learning radica en su capacidad para ofrecer flexibilidad y accesibilidad (Álvarez, 2020). Al combinar actividades presenciales con recursos y herramientas digitales, los estudiantes tienen la oportunidad de acceder al contenido de la asignatura en cualquier momento y lugar, lo que resulta especialmente valioso para aquellos con horarios ocupados o circunstancias que limitan su asistencia regular a clases presenciales (Sánchez, 2019). Esta flexibilidad no solo facilita el acceso al material educativo, sino que también promueve la autonomía del estudiante al permitirle adaptar su horario de estudio según sus necesidades individuales (Fernández, 2021).

Por otro lado, el B-learning puede aumentar el compromiso y la motivación de los estudiantes al proporcionar una experiencia de aprendizaje más dinámica e interactiva (González, 2021). La variedad de recursos y actividades disponibles en línea, como videos educativos, simulaciones y juegos interactivos, puede captar el interés de los estudiantes y mantenerlos comprometidos con el contenido de la asignatura (Hernández, 2020). Además, la posibilidad de interactuar con sus compañeros y docentes a través de foros de discusión y herramientas de colaboración en línea puede fomentar un sentido de comunidad y pertenencia en el aula virtual (Sánchez, 2021).

Otro aspecto destacado del B-learning es su capacidad para optimizar el tiempo en el aula al utilizar actividades presenciales para actividades prácticas, discusiones en grupo y experimentos en laboratorio (Gómez, 2018). Al trasladar parte del contenido teórico y las actividades de repaso fuera del aula, los docentes pueden aprovechar mejor el tiempo en clase para actividades que requieren interacción directa y supervisión, proporcionando a los estudiantes una experiencia de aprendizaje más rica y significativa (López, 2020).

En conclusión, la integración del B-learning en la enseñanza de la Biología para estudiantes de tercer año del Colegio de Bachillerato Macas ofrece una variedad de beneficios que mejoran significativamente la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Desde la flexibilidad y accesibilidad hasta la individualización del aprendizaje, el desarrollo de habilidades digitales, el aumento del compromiso y la colaboración, el B-learning se presenta como una herramienta poderosa para promover el éxito académico y preparar a los estudiantes para los desafíos del mundo contemporáneo (Fernández, 2020). En este sentido, su implementación se justifica no solo como una medida pedagógica eficaz, sino también como una respuesta innovadora a las demandas educativas del siglo XXI (Sánchez, 2018).

4. Marco Teórico

4.1 La educación virtual, el B-learning y las Plataformas Virtuales (LMS)

Entre las diferentes formas de enseñar a partir de la inclusión de las tecnologías y otros artefactos digitales surgen las plataformas digitales como vehículos educativos. Las técnicas de Learning Analytics permiten el registro de las actividades desarrolladas por los estudiantes y, también, su posterior análisis por parte de los docentes en las plataformas on-line. En los últimos años, los Sistemas de Gestión del Aprendizaje (LMS) se han utilizado de manera muy efectiva en los procesos de enseñanza-aprendizaje de niveles educativos superiores y, en menor medida, en niveles de educación secundaria.

Los LMS presentan, como punto fuerte, la introducción de mejoras en el proceso de aprendizaje, a través del uso de tecnologías (Xinogalo, 2015). Entre las fortalezas que presenta LMS para la enseñanza se encuentran que logra desarrollar el aprendizaje autorregulado, incrementando la motivación del estudiantado y, con ello, reduce el abandono y posibilita la obtención de mejores calificaciones (Sáiz et al., 2017). Otra de las bondades de LMS es que proporciona al estudiantado una retroalimentación más inmediata, registrando la comunicación y el feedback entre profesor-alumno, enriqueciendo los aprendizajes con mayor inmediatez (Strang, 2017). Además, facilita el aprendizaje colaborativo y, por tanto, la cooperación entre el alumnado, generando un clima positivo en el aula; mejora las rutinas de resolución de problemas y aumenta las estrategias metacognitivas para la resolución eficiente de problemas (Järvelä et al., 2016).

El modelo de educación virtual, en particular, requiere activos tecnológicos obligatorios, como una computadora o tableta, una conexión a Internet y la utilización de una plataforma multimedia. Este enfoque funciona de forma asincrónica, lo que indica que los educadores no están obligados a coordinar los horarios de las sesiones con los estudiantes. En esta modalidad, los materiales o documentos del curso se suben a la plataforma designada para que los estudiantes los examinen y, por lo general, las consultas se debaten en foros públicos en los que participa todo el grupo (Ibañez, 2020).

Por su parte, el Blended learning o aprendizaje híbrido, consiste en la combinación de clases presenciales y la educación virtual. Ruiz (2011) lo define como “una estrategia educativa en la que se integran actividades y recursos de las modalidades presencial y virtual en diferentes proporciones, para lograr los objetivos de un curso o asignatura, con mayor eficiencia y calidad” (p.12).

Se puede decir que, este tipo de enseñanza se presenta como la combinación perfecta para la educación actual en escuelas y colegios, motivando e incentivando el uso de las tecnologías actuales para la educación.

Por su parte, las plataformas virtuales o LMS consisten en plataformas para la administración del aprendizaje (LMS) donde se sube la información necesaria para que el estudiante pueda revisar, de manera ordena asincrónica y, así mismo, permite administrar las actividades de aprendizaje que el docente plantea para comprobar los avances de sus estudiantes, en su aula virtual (Tómala, et al. 2020).

La utilización de plataformas virtuales en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha demostrado ser una herramienta efectiva para mejorar la calidad de la educación, ya que permite acceder a recursos didácticos virtuales que complementan el aprendizaje en el aula (Aguilar & Santana, 2021).

E-learning es un término que abarca una amplia gama de contenidos y métodos de instrucción, y que ha llegado a significar un nuevo modelo de educación que incluye diferentes recursos e infraestructuras para proporcionar a los estudiantes tecnología y habilidades del siglo XXI, como la resolución creativa de problemas. Este tipo de enseñanza logra captar aquellos elementos positivos de la inclusión de las tecnologías en el aula, permitiendo el acceso a una enorme cantidad de recursos educativos y bibliotecas en línea; la formación de redes de estudiantes y profesorado, que comparten información, ideas y estrategias; etc. (Tunmibi et al., 2015).

Según los autores Aguilar y Santana algunos de los beneficios de la utilización de plataformas e-learning en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:

• Acceso a recursos didácticos actualizados: Los estudiantes pueden acceder a materiales de estudio, ejercicios y evaluaciones en línea, lo que les permite estar al día con los avances en su área de estudio.

• Flexibilidad de horarios: Los estudiantes pueden acceder a los contenidos de la plataforma en cualquier momento y desde cualquier lugar, lo que les permite adaptar su aprendizaje a sus necesidades y responsabilidades.

• Mayor interacción entre estudiantes y docentes: A través de las herramientas de comunicación en línea, los estudiantes pueden realizar consultas, participar en discusiones y recibir retroalimentación de sus docentes de manera más ágil y efectiva.

• Desarrollo de habilidades digitales: El uso de plataformas e-learning fomenta el desarrollo de habilidades digitales en los estudiantes, lo que les será útil en su vida académica y profesional (2021; 20).

4.2 La motivación y el aprendizaje con b-learning en secundaria

Según Arias (2010) en su investigación sobre Ambientes virtuales de aprendizaje b-learning y su incidencia en la motivación y estrategias de aprendizaje en Estudiantes de secundaria, demuestra que “Los estudiantes que interactúan con un ambiente b-learning presentan niveles más altos de motivación y uso de las estrategias de aprendizaje que los estudiantes de un ambiente presencial”. (p.149)

Acotando, la motivación tiene un rol importante en el proceso de aprendizaje y más cuando se implementan aulas virtuales, por lo que es importante que el docente a cargo incluya elementos atractivos, fáciles de usar y variados, lo cual facilitará el logro de los objetivos de aprendizaje y mantendrán a los estudiantes motivados en la virtualidad y presencialidad (Monguet, et al. 2006)

En definitiva, el b-learning es una metodología que apoya al proceso de enseñanza aprendizaje, en la que el personal docente como guía y orientador usa varias herramientas tecnológicas que motivan a los estudiantes a trabajar y entregar sus actividades interactivas.

El propósito de este estudio es identificar el impacto de la implementación de una plataforma e-learning en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de tercer año del Colegio de Bachillerato Macas. Este enfoque innovador tiene como objetivo el conocer la percepción del alumnado de tercer año de bachillerato en cuanto al uso de plataformas virtuales para su proceso de aprendizaje en la asignatura de Biología; fomentando un ambiente de aprendizaje más interactivo y personalizado; y permitiendo a los estudiantes participar en actividades educativas más allá de las limitaciones físicas de su entorno local.

4.3 Ventajas y desventajas del B-Learning

A lo largo de estos últimos años, las tecnologías se han ido extendiendo cada vez más, llegando a ser un elemento que forma parte de nuestro día a día.

Un correcto uso de la tecnología se trata de una forma innovadora de poder acceder de una manera inmediata a la resolución de determinados problemas. Esto es así que ha llegado a pasar de ser importante a ser necesaria.

Entre algunas de las ventajas que nos pueden ofrecer, destacamos:

● Facilita el aprendizaje

● Ofrece un acceso rápido a la información

● Brinda entretenimiento

● Simplifica las tareas

● Aumenta la productividad y la eficiencia

● Reduce las barreras

● Estimula la creatividad e innovación

● Facilita la comunicación

Existe una amplia variedad de recursos en las nuevas tecnologías que son adaptables a los diferentes ámbitos de la vida. Una de las áreas en las que se pueden llevar a cabo es en la educación.  

A pesar de las desventajas que pueden suponer, como son la dependencia a los aparatos electrónicos, aislamiento social o aumento de las desigualdades, el buen uso de las nuevas tecnologías en el aula garantiza la interacción, la estimulación del conocimiento y la eficiencia y productividad en clase.

Algunos de los aspectos de los que puede beneficiarse la educación con su uso son, entre otros, la optimización del tiempo, la flexibilidad y capacidad de adaptación en el aprendizaje, inmediatez y eficacia al acceso de aquella información de calidad y la libre exploración a todos aquellos conocimientos que resulten de interés para el alumnado.

Podemos afirmar, por tanto, que las herramientas tecnológicas pueden favorecer la educación si se hace un uso responsable. De aquí surgen los diferentes métodos de enseñanza innovadores como pueden ser e-learning, m-learning o b-learning (Cabrera, 2023).

4.4 Formatos de b-learning

El B-Learning puede llevarse a cabo de diversas formas, siempre teniendo en cuenta el peso que la formación presencial, o a distancia, tenga el global:

● Modelo clásico: En este caso el blended learning desarrolla casi todo el proceso en formato presencial, y se vale de la esfera digital para acciones complementarias, recursos para enriquecer el aprendizaje, ofrecer foros colaborativos, o una plataforma a través de la que ir subiendo trabajos relacionados con el curso a desarrollar.

● Modelo rotativo (Flipped classroon): Las acciones tienen igual peso y se van alternando actividades presenciales con las digitales. Un ejemplo claro es el desarrollo de enseñanzas teóricas a través de una plataforma virtual de enseñanza y la parte práctica de un determinado curso en modalidad física.

● Modelo digital: En este caso la mayor parte de la formación se desarrolla en una plataforma eLearning y las actividades presenciales son las que tienen el carácter complementario. Un ejemplo claro es que los alumnos solo tienen que hacer acto de presencia física para realizar evaluaciones o asistir a tutorías “cara a cara”. (Herrera, 2022)

4.5 Incorporación de las TIC a la enseñanza

Uno de los rasgos que, indudablemente, va a caracterizar a las sociedades del S. XXI, es la incorporación plena de las TIC tanto al campo profesional como al personal. El ámbito educativo no sólo no puede sustraerse a esta realidad, sino que tiene ante sí el reto de hacer frente a las desigualdades sociales que se manifiestan en el acceso a la utilización de estas tecnologías y la alfabetización digital, hasta el punto de que uno de los indicadores de calidad de la educación en los países desarrollados tecnológicamente debe ser la forma en que la escuela aborda y reduce la creciente brecha digital, o división social entre quienes saben y no saben utilizar las nuevas tecnologías para mejorar sus relaciones sociales y laborales.

La sociedad necesita, cada vez más, gente preparada con competencias en el manejo de las TIC dentro de los distintos ámbitos profesionales y una ciudadanía igualmente preparada y familiarizada con la utilización de unas tecnologías que ya son necesarias para desenvolverse en sociedad. Es por tanto preciso que desde los centros educativos se facilite el acceso a unas herramientas indispensables para que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias para integrarse en un ambiente tecnológico cambiante. (López García & Morcillo Ortega, 2007)

4.6 Propuesta de innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje

La manera en la que llevamos a cabo la incorporación de la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje, fue la implementación de un sistema de concursos audiovisuales. Entre estos podemos enumerar: concursos de fotografía, concursos de stop motion, concurso de viñetas y ejercitación práctica en el campus virtual. Durante el cursado de la asignatura Biología, los estudiantes reciben clases teóricas que los preparan para la resolución de los trabajos prácticos de los distintos temas abordados. En ellos se trabaja con material bibliográfico, respondiendo preguntas teóricas, y lo que es más importante, realizando experiencias en el laboratorio de microscopía y salidas al campo. (Chialva et al., 2019)

Para la elaboración de este modelo teórico para el proceso enseñanza- aprendizaje de la Biología se tomó en cuenta los principios psicológicos, epistemológicos, didácticos para el aprendizaje constructivista y las TIC; los psicológicos al partir de sus ideas previas, el uso de la razón, el interés y la intencionalidad del que aprende; los epistemológicos al considerar el contexto y la interacción social en la construcción del conocimiento: los didácticos colocando al estudiante como centro del proceso instruccional, considerando su ritmo de aprendizaje y las estrategias adecuadas para él, además el andamiaje del docente, y las TIC por sus características de inmaterialidad, instantaneidad e interactividad para el aprendizaje colaborativo permanente. (Acosta & Riveros, 2016)

4.7 Implementación del Modelo B-Learning en Biología 

La implementación exitosa del modelo B-Learning en Biología deberá contemplar los siguientes aspectos:

• Contar con conexión de internet dentro y fuera de las escuelas e incrementar la banda ancha en las mismas.

• Manejo Básico de TIC por parte de los estudiantes y brindar instrucciones claras sobre el uso eficiente del método BL implementado en el curso.

• Actividades obligatorias y voluntarias.

• La carga de trabajo para el estudiante no deberá incrementarse con la implementación del formato B-Learning.

• Promover el procesamiento de habilidades científicas a través de aprendizajes independientes.

• Materiales multimedia y aprendizaje auxiliar guiado por los profesores siguiendo los principios de cognición educativa actuales que sugieren una duración de 6 a 9 minutos/video, sugiriendo preferentemente que presenten alumnos con problemas y soluciones aplicables en la “vida real”.

• Flexibilidad de tiempo en actividades y necesidades de aprendizaje.

• Maximizar la calidad del tiempo asignado cara a cara, para prácticas de laboratorio o resolución de dudas. (Galindo Ponce, 2022)

5. Diseño de la investigación

En lo que respecta al diseño de la investigación, es no experimental, del tipo transversal, puesto que según Monje (2011), explica que en los “diseños no experimentales se recolectan datos de forma pasiva sin introducir cambios o tratamientos.” (p. 24), por otro lado Raffino, (2021), menciona lo siguiente: “se recopilan datos a partir de un momento único, con el fin de describir las variables presentes y analizar su incidencia o su responsabilidad en lo acontecido en la investigación"

5.1 Muestra

López (2004) menciona que: “es un subconjunto o parte del universo o población en que se llevará a cabo la investigación. (...) La muestra es una parte representativa de la población.” (p. 69)

Por medio de la muestra se puede conocer información relevante para la investigación con respecto al uso del b-learning, el rendimiento académico con respecto al b-learning, para así plantear alternativas sobre la problemática de estudio.

En cuanto al tipo de muestra, existen dos tipos probabilísticas y no probabilísticas.

“Las técnicas de muestreo probabilísticas, permiten conocer la probabilidad que cada individuo a estudio tiene de ser incluido en la muestra a través de una selección al azar.” (Otzen y Manterola, 2017, p. 228)

Aplicando una muestra de tipo probabilística, se determina el tamaño de la muestra, siendo la misma de 96 estudiantes del tercer año del Colegio de Bachillerato “Macas”.

5.1.1 Selección de la muestra

Para el proceso de la selección de la muestra del presente trabajo de investigación se utiliza la calculara digital del tamaño de la muestra QuestionPro (figura 1), en la misma que se ha seleccionado el nivel de confianza del 95%, con un margen de error del 5% y la población de 126 estudiantes, teniendo como resultado 96 estudiantes que deben ser encuestados.

Figura 1 

Calculadora del tamaño de la muestra

 

Nota. Obtenido de QuestionPro. https://www.questionpro.com/es/calculadora-de-muestra.html

5.2 Metodología

En concreto, se han confeccionado dos cuestionarios, uno pre y otro post, cuya intención es medir la percepción del alumnado participante en la investigación sobre el uso de aulas virtuales para el proceso de aprendizaje antes y después del uso de un aula virtual.

5.2.1 Técnica de recolección de datos

Para el presente estudio de investigación se ha seleccionado como técnica de recolección de datos “la encuesta”.

Feria et al., (2020), definen que: “es un método de empírica que utiliza un instrumento o formulario impreso o digital, destinado a obtener respuestas sobre el problema en estudio, y que los sujetos que aportan la información llenan por sí mismos” (pág. 72).

Por lo tanto, la técnica seleccionada permite la recolección de la información requerida de manera directa hacia los sujetos de investigación, es decir, a los estudiantes de tercer año de bachillerato del Colegio de Bachillerato “Macas”, la misma que apoyará con los resultados necesarios para cumplir los objetivos de la investigación que es la comprobación del b-learning en la mejora de los resultados académicos de los estudiantes.

5.2.2 Instrumento

Como se ha indicado más arriba, esta investigación cuenta con dos instrumentos de análisis. El primer cuestionario (cuestionario pre), consta de 16 preguntas, organizadas del siguiente modo: en primer lugar, dos cuestiones de tipo sociodemográfico relativas al género y la edad de las y los participantes (ítem 1 y 2); en segundo lugar, cuestiones relativas a las plataformas utilizadas en la investigación, es decir, sobre las aulas virtuales y b-learning (ítems del 3 al 10), de los cuales los ítems 3, 5, 6, 8 y 10 son cerrados con respuestas dicotómicas, mientras que los ítems 4 y 7, son abiertas de opinión; y el ítem 9, es de opción múltiple; en tercer lugar, preguntas relativas a conocimientos concretos de la materia de Biología, con diferentes opciones de respuesta (ítems del 11 al 16).

El segundo instrumento de la investigación (cuestionario post), consta de dos partes: la primera, con seis preguntas de carácter académico (ítems del 1 al 6) para comprobar los conocimientos alcanzados tras la intervención en clase; y, la segunda parte formada por cuatro preguntas en las que el estudiante evalúa el proceso y uso del aula virtual a lo largo de la intervención (ítems del 7 al 10).

Los cuestionarios están elaborados en la herramienta digital Google Forms y se encuentran alojado en los siguientes enlaces: cuestionario pre: https://forms.gle/fhimXHenpPUTzFyN6; cuestionario post: https://forms.gle/9XQFyTePmXef7sJ88 

Los instrumentos de la investigación (cuestionario pre y post) serán validados a través del método de Panel de Expertos (Lohse et al., 2013). Se seleccionarán tres expertos en didáctica y en entornos digitales para educación para que emitieran sus valoraciones, en una escala de intervalo de 5 puntos, sobre la pertinencia y adecuación, la coherencia interna y la importancia de las cuestiones que pretendían formularse, y su valoración general del constructo en una escala de 1 a 10 puntos. 

Para analizar los datos obtenidos de los cuestionarios, se propone el siguiente enfoque metodológico:

Análisis de las preguntas sociodemográficas (ítems 1 y 2 del cuestionario pre):

Los datos recolectados serán organizados en tablas de frecuencias que reflejen las proporciones de género y las distribuciones de edad de los participantes. Este análisis permitirá identificar patrones sociodemográficos que puedan influir en los resultados generales de la investigación.

Análisis de las cuestiones sobre plataformas virtuales y el modelo B-learning (ítems del 3 al 10 del cuestionario pre):

Preguntas cerradas (ítems 3, 5, 6, 8 y 10): Los datos serán analizados mediante estadística descriptiva (frecuencias, porcentajes y gráficos) para identificar tendencias en la percepción inicial de los estudiantes hacia el uso de plataformas virtuales y el modelo B-learning.

Preguntas abiertas (ítems 4 y 7): Las respuestas serán categorizadas y analizadas cualitativamente para identificar temas recurrentes, opiniones o expectativas relacionadas con el B-learning. Este análisis permitirá obtener una visión más profunda y subjetiva de las percepciones de los estudiantes.

Pregunta de opción múltiple (ítem 9): Los resultados serán tabulados para identificar las preferencias o percepciones predominantes de los estudiantes sobre el uso de herramientas digitales en su aprendizaje.

Análisis de los conocimientos en Biología (ítems del 11 al 16 del cuestionario pre y del 1 al 6 del cuestionario post):

Se realizará una comparación cuantitativa entre los puntajes obtenidos en el cuestionario pre y el post mediante pruebas estadísticas como la t de Student para muestras relacionadas. Esto permitirá medir si hubo mejoras significativas en los conocimientos académicos de los estudiantes tras la intervención del modelo B-learning.

Análisis de la percepción sobre el proceso de intervención (ítems del 7 al 10 del cuestionario post):

Las respuestas a las preguntas cerradas serán analizadas con estadística descriptiva, identificando niveles de satisfacción y valoración del uso de aulas virtuales.

Las preguntas abiertas serán procesadas mediante análisis de contenido para identificar comentarios clave y recomendaciones de los estudiantes sobre el modelo implementado.

Triangulación de los resultados:

Se compararán las percepciones iniciales (pre) y finales (post) para identificar cambios significativos en las actitudes, conocimientos y valoraciones de los estudiantes hacia el modelo B-learning. Este proceso garantizará una interpretación integral de los datos y permitirá extraer conclusiones fundamentadas.

De esta manera, el análisis propuesto permitirá evaluar tanto los impactos cognitivos como las percepciones subjetivas de los estudiantes, ofreciendo una visión completa del efecto del modelo B-learning en el contexto estudiado.

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